马克思人的本质理论及其教育学意义

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马克思人的本质理论及其教育学意义  
来源： 《广东社会科学》2009年第6期 作者： 吴亚玲 http://epc.swu.edu.cn/article.php?aid=3411

摘　要：马克思指出人的类本质是劳动、人是社会关系的总和、人是完整的存在物。马克思人的本质理论在其思想发展史上具有十分重要的地位。这一理论为教育学提供了哲学基础，对更新教育观念、推进教育改革具有重要的指导意义。

关键词：马克思；人的本质；教育；教育学


人的本质问题是历代哲学家们关注的重要问题。马克思从人的现实的感性实践活动出发，在人类认识史上第一次正确地解答了人的本质问题，并在此基础上形成其科学的实践观和唯物史观。马克思人的本质理论为我们深入探讨教育本质和教育目的，更新教育观念，推进教育改革提供了理论指导，具有重要的时代意义。

一、马克思人的本质理论的主要内容

马克思在批判继承黑格尔和费尔巴哈哲学基础上，形成了自己的人的本质理论。他关于人的本质的认识主要包括以下几方面内容。

1.人的类本质是劳动

马克思在《1844年经济学哲学手稿》(以下简称《手稿》）中分析“异化劳动”时明确指出：“劳动这种生命活动、这种生产生活本身对人说来不过是满足他的需要即维持肉体生存的需要的手段。而生产生活本来就是类生活。这是产生生命的生活。一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[1]。这里说的“人的类特性”即人的本质，“自由的自觉的活动”即劳动。关于劳动在《手稿》中还有两个著名的论述：“全部人的活动迄今都是劳动，”[2]“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[3]。马克思他从人与动物根本区别的角度指出劳动是人的类本质。

劳动的观点一直贯穿在马克思恩格斯思想中。马克思在《德意志意识形态》中指出，“一当人开始生产自己的生活资料的时候，这一步是由他们的肉体组织所决定的，人本身就开始把自己和动物区别开来”[4]。恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中更突出强调了劳动对人的决定性作用。他把劳动看作“整个人类生活的第一基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身。”[5]

在《手稿》中，马克思开始从抽象的人转向现实的活生生的人，从人的劳动实践活动去考察人，揭示了人的本质的现实性、物质性和主体性。总之，劳动把人和动物区别开来，劳动创造了人本身，劳动是人的生命活动的基本形式，人与自然、人与人、人与自身三种基本关系都在劳动中得以展开和实现。马克思在肯定劳动是人的本质基础上，又明确提出了实践概念，创立了实践观点，把人的劳动本质发展为人的实践本质，进而创立了唯物史观。

2.人的本质是一切社会关系的总和

马克思在1844年的《手稿》中就已提出人的社会性思想。他在《手稿》中曾论述到：“人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质，而社会本质不是一种同单个人相对立的抽象的一般的力量，而是每一个单个人的本质，是他自己的活动，他自己的生活，他自己的享受，他自己的财富”[6]。在1845年《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思在批判费尔巴哈抽象人性论的基础上得出结论：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[7]。“这是马克思人的本质理论中的一个根本性命题，标志着马克思对人的本质的认识达到了一个新的高度。”[8]

总之，人的本质是现实、具体的。人与人相区别的本质就在于人与人所处的经济关系、政治关系、法律关系、伦理关系等社会关系的不同。正是人的社会关系综合性地决定了人的本质。马克思站在人类社会历史发展的高度来说明人的现实存在，认为人的本质随着人们在社会实践活动中创造的社会关系的变化发展而变化发展，揭示了人的本质的社会性和历史性，超越了抽象的人的本质理论。

3.人是完整的个体存在物

“人类思想史上，是费尔巴哈第一次就人的本质问题做了自然属性、社会属性、精神属性三个维度的系统分析”[9]。但费尔巴哈所理解的人的本质是抽象的。马克思批判地继承了费尔巴哈人的本质思想，指出：人是自然存在物，人是社会存在物，人是有意识的存在物。归根结底，人是完整的个体存在物，是自然性、社会性、精神性有机统一的个体。这可称为人的个性本质。

马克思在《手稿》中提出，“人直接地是自然存在物。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上；另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物”[10]。人来源于自然，人依赖于自然。“人的自然本质是人发展的物质基础和前提条件，它以遗传素质的形态表现出来”[11]。

“人是最名副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”[12]。人在社会中产生、发展，人不能脱离社会关系而孤立地存在。作为社会存在物，人具有群体性、交往性、合作性和归属性。

“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来……人是有意识的类存在物”[13]。人的意识性或精神性是人区别于一般动物和人之为人的重要特征之一。“人的精神属性表明，人与动物的不同，一个重要方面是人有一个包括知、情、意在内的特殊的心理结构，有一个与外部客观世界不同的内部的‘主观世界’，并由此产生了人的精神生活、精神需要和精神动力，产生了人的活动不同于动物活动的‘主观能动性’或‘自觉的能动性’。”[14]

人的自然性和人的社会性不可分割地结合在一起。马克思对此进行了深刻阐述：“自然界的人的本质只有对社会的人说来才是存在的……社会是人同自然界的完成了的本质的统一，是自然界的真正复活，是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义”[15]。人的精神性离不开人的自然性和社会性。因为语言、意识、思维的器官人脑既是自然的产物，更是社会的产物。

总之，马克思分别从劳动(实践）、社会关系、完整性的角度揭示了人的本质，使人的本质呈现出多重性，但人的这三个本质属性并不是相互矛盾的，而是内在地联系在一起。劳动创造社会关系，社会关系是劳动的必然形式。人的自然性、社会性、精神性都是由劳动派生的，并在劳动中有机统一起来。人就是在一定社会关系中进行自由的自觉劳动的完整存在物。

但“‘社会关系’也和劳动一样，它并不直接回答人‘是什么’，而是说明人是‘如何’才成为人的，说明人应当‘怎样’才能正确认识人”[16]。所以，前述马克思关于人的本质的论述并不是关于人的严格定义，而是提供了认识人、理解人的科学方法，具有方法论的意义。传统哲学认为人的本质是先天预设的，具有永恒不变的抽象性、绝对性。马克思之所以能够超越黑格尔和费尔巴哈抽象的人本质观，是因为他不是从抽象的人出发，而是从现实的人的对象性活动及其产物出发，即从物质生产劳动和社会关系出发去考察人的本质。所以他揭示了人本质的现实性、实践性、社会性和历史性。“马克思能破译这一千古之谜，关键在于实现了一场方法论革命，即从唯心史观为基础的方法转变到历史唯物主义方法。这主要体现在：从感性存在转变到感性活动；从既定本质上升到生成本质；从单一本质过渡到多重本质；从纯粹理想回归到现实生活；从自我确证跨越到对象互释。”[17]

二、人的发展是人的本质的发展

人的发展究竟指什么?对此一直存有争议。“有的强调人的各种能力、技能的发展，有的强调人的体力、智力的发展，有的强调人的思想素质、文化素质、心理素质等各种素质的发展，也有的强调人的知、情、意的发展，还有的强调人的衣、食、住、行等方面的发展等等”[18]。“‘人是什么’决定着‘人的发展’意味着什么。对于马克思来说，他所关心的人的发展，是人的最根本的东西的发展。人的最根本的东西，在马克思看来，就是人的本质。马克思所讲的人的发展实际上是人的本质力量的发展”[19]。所以，马克思指出，人的全面发展就是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”[20]

人的本质决定人的发展的内涵。根据马克思人的本质理论，人的发展主要包括以下几方面：

1.从人的实践(劳动）本质的角度讲，人的发展实质上就是人的实践本质的发展，包括人的实践范围和条件的发展、人的实践能力的发展、人的实践过程的发展等。

2.从人的社会本质的角度讲，人的社会本质既为人的发展提供条件，又规定人的发展内容。人的发展实质就是人的社会关系的发展，就是人的社会交往范围和交往能力的发展，正如马克思所说“一个人的发展取决于直接或间接和他进行交往的其他一切人的发展。”[21]

3.从人的个性本质的角度讲，人的发展就是自然素质、社会素质和精神素质的发展，就是人的个性的发展。

三、马克思人的本质理论的教育学意义

任何教育理论和教育实践都要以对人的认识为前提和基础。因为教育的对象是人，教育的目的在于促进人的发展。马克思人的本质理论对于教育如何促进人的发展具有重要的指导意义。

1.教育要促进人的实践本质的发展

如今学生的实践能力已成为我国教育的软肋。造成这一现象的主要原因之一在于长期以来人的实践属性和教育的实践属性被忽视，在教育中单方面的灌输普遍存在，学生普遍属于被动学习。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：实施素质教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。此后，学校开始重视学生实践能力的培养。但实践能力只被认为是人的诸种能力中的一种，没有从人的实践本质的角度来认识人的实践能力的发展和培养。由于受这种狭隘观念的影响，人的实践能力培养只是局限在狭窄的空间和有限的时间内进行，教育实践中出现了课堂理论教学与课外实践教学环节的划分，实践教学作为一个环节在整个教育过程中只是配角、补充，其教育效果自然不尽人意。

人的实践本质意味着人作为实践主体具有主体性，他能独立自主地进行思考选择，能自主地进行创造。人的这一实践本质决定着教育的本质观和目的观。面对这样一个具有主体性的人，教育再不能固守教师与学生主客二分的传统思维，教育不单是培养人的活动过程，而且是学生主动的自我建构过程。从教育者的角度，教育是培养人的活动过程；从学生的角度，教的目的是为了学，学生是学习的主体，也是自我建构的主体。这两个角度构成了教育的二重性，互相依存构成一个整体。教育目的就是为这个建构过程的顺利进行提供必要的条件和保障，促进这个建构过程的实现，在这个过程中学生的实践能力自然而然得到提高。

2.教育要促进人的社会本质的发展

在计划经济时代，学校被看作是一片净土，是象牙塔。改革开放后，在市场经济大潮的冲击下，学校不再是净土，师生、同学关系也不如原来单纯。但面对这一现实，学校教育在目标、内容上却无根本性的改变，教育者主观上想在学校与社会之间设置一道防火墙，从而使学校的教育能在纯净的环境里进行，但两天双休日抵消五天学校教育的现实又使教育者手足无措。用人单位抱怨大学毕业生没有团队精神、不懂得待人接物，缺乏沟通交际能力和实践能力。这种抱怨一种社会反馈，暴露了当今教育存在的问题。按照学校的评价指标，学生在学校中学习了规定的课程，掌握了相关的基础知识和基本理论，是合格或优秀的毕业生。但按照社会和用人单位的评价指标，学生的表现要大打折扣。因为学生在校学习的是抽象的理论知识，在社会中他们却要面对复杂多变的现实情况。如何帮助学生顺利实现从学校到社会的过渡和转变?当今的学校教育该如何应对这一挑战?

人的社会本质决定了人的发展包括社会关系的发展。教育要促进人的社会本质的发展，要求教育者要拓展视野，主动把人的社会关系的发展作为教育目标。要引导学生在学校就开始学习社会化，从而为学生架起由学校小社会通向大社会的桥梁。特别要重视学生交往能力的培养，指导学生学习人际交往的基本规范和技能，学习正确处理同学关系、师生关系、家庭关系、同事关系，培养团队精神。因为“社会关系是通过它所制约的交往活动凝聚在、沉淀在人的本质中的……动态的交往活动不仅创造了社会关系这一产品，而且反过来塑造了它的主体——人，另一种意义上的产品。”[22]

3.教育要促进人的个性本质的发展

但长期以来，我们一般只孤立地认识人的自然性、社会性、精神性，而没有看到三者是有机统一于每一个完整的个体。这种片面认识体现在教育上就是德、智、体、美几育的划分和割裂。分割后再去强调各育的联系，就如难圆的破镜总有裂痕在，离心离德，难以形成教育的合力。

人如立体的多棱镜，人的自然性、社会性、精神性几种属性密切联系，从不同的角度表现人的各种特性，并共同构成人这个完整的个体。“人自身作为一个整体既不能被计划分割也不能被重新制造”。 [23]以人的完整性为根据，分析德、智、体、美几育的关系，应该是你中有我，我中有你。孤立地进行德育、智育、体育、美育难以收到实效，只有在大教育观的统领下，协调好各育的关系，互相借力，才会取得好的效果。

教育要特别重视人的精神性发展。人的精神性发展就是人的主体性发展，这是人发展的核心。“在当代，随着技术的进步和工艺的精致，我们的教育更多地陷入了技术与操作的层面而忘记了对人的精神世界的塑造，这不能不说是当代教育存在的深层弊端”。 [24]而要解决这个问题，教育要回归到人的教育，回归到对人的精神性发展的关注。百余年前雅斯贝尔斯就曾指出，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动……教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。 [25]国内学者也指出，“从根本的意义上讲，教育是以培养人的精神生活能力和提升人的精神境界为其基本目的的”。 [26]二十世纪九十年代以来一些学校开展的人文素质教育就是以培养人的精神性为目标，但这一探索仍任重而道远。



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